Dass Soziale Arbeit nicht nur Theorien, Methoden, Ethiken und Erfahrungswissen benötigt, sondern auch empirische Forschung, ist unstrittig. Damit ist die Frage aber noch nicht beantwortet, welche Formen der Forschung eine produktive Weiterentwicklung der Sozialen Arbeit ermöglichen. Diese Frage stellt sich auch gegenwärtig noch, obwohl qualitative und quantitative Forschung inzwischen nicht mehr als konkurrierende, sondern als alternative Optionen betrachtet werden. Der vorliegende Beitrag argumentiert für eine theoriegeleitete empirische Forschung und wendet sich gegen einen auch in der qualitativen Forschung einflussreichen methodischen Purismus, der die möglichst genaue methodische Kontrollierbarkeit von Datenerhebung und Dateninterpretation als zentrales Qualitätsmerkmal fasst. Dagegen werden Perspektiven einer solchen Forschung aufgezeigt, die sie an der Frage orientiert, welche Daten für die Weiterentwicklung von Theorien von Interesse sind und wie diese erhoben werden können. Dies führt zu einem Verständnis von Forschung, in dessen Zentrum nicht die Datenauswertung mittels statistischer Verfahren bzw. der Interpretation von Texten steht, sondern die Beobachtung sozialer Wirklichkeit in unterschiedlichen Kontexten sowie das Interesse an der Darstellung unbekannter Realitäten und am Aufdecken verdeckter Zusammenhänge. Denn es geht in der empirischen Forschung nicht allein um die Kunstlehre der Interpretation, sondern auch um die Fähigkeit, zu entdecken, was relevante Daten sind und um die Bereitschaft, diese zu erschließen.

The collapse of a world order is often a moment for reflection on the dominant social theory and research of the time, but surprisingly this is not the case today. Mainstream social theory still floats loftily above the lowlands of epochal transformations (climate change, financial crisis, nation-states) in a condition of universalistic superiority and instinctive certainty. This universalistic social theory, whether structuralist, interactionist, Marxist, critical or systems-theory, is now both out of date and provincial.

Differences in learning abilities are thought to be demonstrated by elucidating the brain regions involved in individual and social learning of modern humans using neuropsychological methods, and by comparing the differences in brain regions between modern and ancient humans based on fossil reconstruction of ancient human brains. Although motivation to learn is an enforced factor in individual and social learning, the neural substrates associated with motivation to learn have not previously been determined. Therefore, I investigated the neural substrates of motivation to learn in modern humans using functional magnetic resonance imaging (fMRI). I confirmed that sense of accomplishment, which is an intrinsic reward, is associated with motivation to learn. In addition, the striatum was strongly activated by sense of accomplishment, and striatal activation levels were positively associated with a motivation-to-learn score derived from a questionnaire. I explored the association between motivation to learn and other cognitive functions, and found that motivation to learn was positively correlated with performance on a divided attention task. The fMRI study revealed that processing of divided attention activates the dorsal inferior frontal gyrus and superior parietal lobule, found in the frontal and parietal cortices, and fosters higher synchronization between these regions. In modern humans, the frontal and parietal cortices develop from childhood to adulthood. Morphological and functional comparisons of these regions between modern and ancient humans are expected to help elucidate differences in learning abilities between modern and ancient humans.

Zusammenfassung

Schulische Lernsituationen sind geprägt durch ihren „Probiercharakter“, den Umgang mit neu gelernten Inhalten und die Auseinandersetzung mit noch nicht ganz Verstandenem, was sich in fehlerhaften Denkprozessen oder falschen Lösungen widerspiegelt (Weinert, 1999, S. 105). Schülerfehler können damit sicherlich als konstitutives Merkmal von Lehr-Lern-Prozessen betrachtet werden (z.B. Helmke, 2010; Schank & Neaman, 2001; Seidel & Prenzel, 2003; Spychiger, Oser, Hascher & Mahler, 1999), und in den letzten Jahren wurde in der Lehr-Lern-Forschung immer mehr dazu übergegangen, Fehler eher als lernwirksam und weniger als Störung des Unterrichts zu sehen (Weingardt, 2004).

Zusammenfassung

Der Beitrag untersucht die deutschsprachige PR-Forschung seit dem Jahr 2000 in Hinblick auf den Gebrauch und die Entwicklung nicht-standardisierter Methoden. Während in Zeitschriftenbeiträgen überwiegend quantitativ gearbeitet wird, halten sich nicht-standardisierte und standardisierte Methoden bei den Dissertationen die Waage. Wird qualitativ gearbeitet, so dominieren Leitfadeninterview und Inhaltsanalyse. Andere Methoden wie die teilnehmende Beobachtung, historisch-ethnografische Forschung oder auch Diskursanalysen sind selten zu finden. Ein Blick ins Ausland öffnet die Tür zu solcherlei Forschung und schließt den Beitrag ab.